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Fantastische
Fantasiespiele
Zwei- und
Dreijähriger
“Es ist bemerkenswert,
dass viele Menschen lieber gleich von vornherein im sicheren und bequemen Netz
bleiben und gar nicht erst versuchen, aufs Hochseil zu klettern ... Angst vor
dem eigenen Scheitern ... Verzicht auf Selbständigkeit von Anfang an” (Lempp
1996, S. 160).
1. Fantasten oder
fantasievolle Menschen:
Der Begriff Fantasie ist
heutzutage in aller Munde. Wir brauchen zukünftig fantasievolle, innovative,
selbstverantwortliche MitbürgerInnen konstatieren allen voran Politiker –
plakativ. Wer weiß eigentlich genau, welcher Art die Qualifikationen sind,
welche hier hochgelobt werden? Denn der Begriff “fantastisch” hat etwas
Janusköpfiges. Im Allgemeingebrauch haftet ihm ein Touch von Realitätsferne bis
hin zur Spinnerei an. Er meint aber auch Wunderbares, das mit Begeisterung
aufgenommen wird.
Unter Fantasie ist
nach FRÖHLICH (1987) und ARNOLD et al. (1994) sinngemäß zu verstehen eine
wahrnehmungsorientierte subjektive Vorstellungskraft, durch Umwandlungen und
Ergänzungen anschaulicher Vorbilder intendiert; auch schöpferische
Vorstellungstätigkeit, deren Inhalte durch momentane Einfälle und veränderte
Erinnerungen an Gegenstände, Ereignisse, Situationen einschließlich ihrer
emotionalen Bedeutung bestimmt sind. Im Gegensatz zu Halluzinationen und
Illusionen ist die Fantasievorstellung gebunden an vorangegangene
Sinneserfahrungen.
Anders als in der
Klinischen Psychologie und Psychiatrie, wo Fantasieren als Ausdruck eines Lebens
in einer gestörten Vorstellungswelt gilt, rückt es in der Pädagogischen
Psychologie und Pädagogik in die Nähe von Kreativität als der Fähigkeit
des Umdenkens, schöpferischen Denkens (OESTREICH 1992) oder Querdenkens (WELZIEN
2006). Bei der Kreativität handelt es sich laut FRÖHLICH (1987) stets um
Problemlösungsvorgänge, für die es situationsadäquate und originelle Lösungen zu
finden gilt im Sinne divergenten Denkens. Nach NEUBER (2001) meint Kreativität
im pädagogischen Feld “eine umfassende Fähigkeit, durch die über den Prozess der
individuellen Auseinandersetzung subjektiv und objektiv bedeutsame, originelle
Produkte hervorgebracht werden” (S. 216).
Damit ist nach
meinem Verständnis Fantasiefähigkeit ein wesentlicher Bestandteil von
Kreativität. In diesem Sinne wird im hiesigen Beitrag fantasievolles Tun als
Voraussetzung und damit als Implantat kreativer Handlungsfähigkeit angesehen:
Ohne Fantasie (im Sinne von Vorstellungskraft) kein kreatives Denken (im Sinne
von Querdenken).
Der Fantast würde
eventuell ohne Zögern bei jeder Gelegenheit auf das Hochseil klettern; denn
fehlt es ihm nicht an Wahrnehmungsnähe und realistischer Einschätzung der
Situation? Nach NEUBERs Begriffsfassung von Kreativität (2001) ist bei ihm
offensichtlich der “Prozess der individuellen Auseinandersetzung” mit
Gegenständen und Situationen nicht geprägt und geleitet von vorangegangenen
realen Sinneserfahrungen.
2. Fantasiefähigkeit
als Voraussetzung für Kreativität:
Wer geübt hat, seine
Fantasie einzusetzen, lernt zunächst im Spiel verschiedene Lösungswege
aufzuspüren und kann dann unter variabler Verfügung über ein großes Sortiment an
Handlungsmöglichkeiten auch in einem Realfall mehrere mögliche Lösungen
gegeneinander abwägen und eine kreative, tragfähige Handlungsantwort für die
betreffende Situation finden. Kreative Fähigkeiten werden durch die Arbeit mit
der Vorstellungskraft gespeist und aktiviert (JACKEL 2004a, S. 61).
“Kinder neigen von Natur
aus eher zum Querdenken” als der Fähigkeit des Umdenkens denn zum logischen
Aussieben im Sinne von Verwerfen aufgrund ihnen mangelhaft erscheinender
logischer Stringenz (WELZIEN 2006, S. 76). Helfen wir ihnen, ihre ursprüngliche
Fähigkeit des Querdenkens während ihrer Kindheit zu üben, dann bewahren sich die
Kleinen ihre Kreativität, als der Fähigkeit, ungewöhnliche
Problemlösungsvorgänge zu finden.
Arrangieren wir also in
pädagogischen wie therapeutischen Settings und regen wir für den familiären
Alltag an, dass Fantasiespiele möglich werden, um basale Fähigkeiten für
späteres Querdenken zu fördern. Für kleinkindliches, außerschulisches und später
auch für schulisches Lernen im Kindesalter bedeutet das, sich zunächst in
Lernfelder ohne Bewertungsdruck zu begeben und dort fantasievoll-spielerisch
seine wahrnehmungsorientierte Vorstellungskraft zu üben und schöpferische
Vorstellungstätigkeit auszuleben. Solches beginnt mit dem Fantasiespiel zwei-
und dreijähriger Kinder, wenn erste sinnliche Wahrnehmungen gemacht und als
Repräsentationen im Großhirn abgelegt sind. Weitere Voraussetzungen für ein
Fantasiespiel werden in den Folgekapiteln erläutert.
3. Gehirnwachstum und
Fantasieentwicklung;
hier: Frontalhirn und
Schläfenlappen
Das komplexe Interagieren
von rezeptiven und aktiven Funktionen, die im Gehirn verankert sind, lässt kein
räumlich fixes Verorten der Fantasie als Funktion zu. Fantasie scheint ebenso
wie das Phänomen Bewusstsein zu den großen neurobiologischen Rätseln unseres
Jahrhunderts zu gehören, deren neuronale Korrelate es noch zu entdecken und zu
charakterisieren gilt (vgl. der Neurobiologe Christof KOCH 2005).
Nach neuesten
neurowissenschaftlichen Erkenntnissen aufgrund bildgebender Verfahren stehen
alle neuronalen Systeme untereinander in vielfältiger Verbindung; stringentes
Verorten als einer Form moderner Phrenologie ist auszuschließen (dazu: Hanna
DAMASIO et al. 2006). Im Folgenden ist herauszukristallisieren, welche
Neuronenverbände an fantasievollem Handeln maßgeblich im Sinne von vorwiegend
mitbeteiligt sind und von welchem Zeitpunkt der Hirnentwicklung an sie ihre
Aufgaben verstärkt wahrnehmen können. Die Abbildungsmethoden des funktionellen
Neuroimaging machen sichtbar, wie viel Glukose als dem Haupttreibstoff des
Gehirns von einer bestimmten Hirnregion verbraucht wird. Damit kann man im
Verlauf der Ontogenese nachvollziehen, welche Areale sich wann
ausdifferenzieren.
PET-Untersuchungen
(mittels Positronenemissionstomograf) an Neugeborenen zeigen, dass zu diesem
Zeitpunkt nur einige derjenigen Hirnbereiche aktiv sind, die mit dem Regulieren
von Körperfunktionen (Stammhirn), Wahrnehmen (Thalamus) und Motorik (Cerebellum)
zu tun haben. Wird das Baby älter, schreitet seine Myelinisierung fort und eine
immer größere Anzahl Neuronenverbände und Hirnbereiche nimmt die Funktion auf.
Besonders ventral differenzieren sich die Großhirnareale strukturell aus. Sehr
früh entwickelt sich bspw. der parietale Kortex für grundlegendes räumliches
Lokalisieren in der Umwelt; mit 6 Monaten der Frontallappen, welcher bis zum 1.
Jahr die kognitive Kontrolle über die Triebe des limbischen Systems gewinnt und
es später möglich macht, dass das Kind einen Handlungsplan fassen kann,
selbstbestimmtes Denken und Tun initiiert sowie Verhaltensmuster mit geordneter
zeitlicher Dimension entwirft. Mit 18 Monaten bilden sich die Sprachzentren
Wernicke und Broca heraus; zeitgleich die Präfrontallappen, welche helfen, die
relevanten Einzelheiten auszuwählen und zu behalten; der cinguläre Kortex
(Assoziationsfasern vom Stirnlappen ringförmig verlaufend hin zu den
Schläfenlappen) zu Beginn des 2. Jahres mit dem Bewusstsein um das eigene “Ich”
als Abgrenzung von Innen- und Außenwelt (GREENFIELD 2003, HERSCHKOWITZ 2004,
KAUTZMANN 2001, LINKE 1999, PAUEN 2005 u. a.).
Damit erscheint das
Frontalhirn als der für fantasievolles Handeln essentielle Zellverband
in Rückkopplung und unter Beteiligung weiterer, das gesamte Großhirn
durchziehender Zellbereiche (siehe Folgekapitel).
4. Weitere
Gehirnstrukturen und -funktionen, die beim Kleinkind ausgebildet sein müssen,
damit fantasievolles Spielen
überhaupt einsetzen kann:
Gedächtnisstrukturen für
Kurz- und Langzeitspeicherung differenzieren sich erst um das 3. Jahr aus. Da
das Fantasiespiel aber einen Nutzen daraus zieht, dass ein Kind Gegenstände mit
einem reichen Erfahrungsrepertoire zu assoziieren vermag (vgl. Kapitel 1), –
damit ihm eine Vielfalt an Handlungsvarianten spielerisch zur Verfügung steht –,
kann jenes erst ab dem 2. und 3. Jahr auftreten. Jetzt verfügt das Kind nämlich
über Handlungserfahrungen mit Objekten seines täglichen Umgangs, die durch eine
zunehmende Anzahl an Repräsentationen im Kortex angelegt und abrufbar sind.
Gerade diese Erinnerungen aus ureigenen Wahrnehmungen sind Voraussetzungen für
jene Vorstellungskraft, die man Fantasie nennt.
Auch die zeitliche
Dimension selektiver Aufmerksamkeit als Zeit des Fokussierens auf ein
Spiel muss möglich sein. Da das Fantasiespiel einen gewissen Handlungsablauf
modulierend ausführt, muss der kleine Aktor seine Aufmerksamkeit für die Länge
dieses Zeitabschnitts dorthin richten. Sonst bricht der rote Faden des Spiels
ab. Bereits das Gehirn eines 14-Monatigen kann kurzzeitige Assoziationen bilden
zwischen einem Bauklotz und der Vorstellung eines Autos. Es nimmt einen
rechteckigen Holzbaustein, schiebt ihn über den Boden und produziert dazu das
Geräusch “brrrum ... brrrum”. Diese Fähigkeit, geistig von einem Gegenstand oder
Ereignis zu einem anderen zu springen, (= “Inferenz”; HERSCHKOWITZ 2004, S. 169)
markiert den Beginn des Fantasiespiels.
Das Frontalhirn
entwickelt seine Bewertungsfunktion erst nach und nach in Abhängigkeit vom
sensorischen Input. In seinen ersten Wochen kann das Baby sein Unbehagen nur
undifferenziert wahrnehmen und als Standardreaktion herausbrüllen. Im ersten
Vierteljahr lernt es dann bereits den liebevollen Umgang, den seine
Bezugspersonen ihm angedeihen lassen, als solchen zu empfinden sowie zu schätzen
(JACKEL 2004b) und entwickelt im günstigsten Fall eine “sichere Bindung” (PAUEN
2005). Mit 2 Jahren beginnt es, diesen sanften Umgang aus meist unbewussten
Wahrnehmungs- und Bewertungsvorgängen an sein geliebtes und bespieltes Stofftier
weiter zu geben.
Im 1. und häufig noch im
2. Jahr ist ein Sprachareal in der rechten Hemisphäre für die
Sprachentwicklung wichtig. Dort können jedoch niemals Sätze produziert und
rekonstruiert werden. Das ist die Leistung der linken Hemisphäre. Sie gewinnt
mit ihrem motorischen Sprachzentrum Broca (Produktion von Phonemen und
lexikalischer Gebrauch der Worte) und dem sensorischen Sprachzentrum Wernicke
(Sprachverarbeitung und Sinnentnahme) für die Sprachentwicklung erst ab dem
Verlauf des 2. Jahres an Bedeutung. Je mehr die Fähigkeit wächst, Sprache zu
verstehen und zu gebrauchen, desto stärker wird die Handlungsfähigkeit des
Kleinkindes auch durch sie unterstützt und bereichert. Semantik, Syntax und
Prosodie begleiten sein motorisches Tun im Fantasiespiel.
Im 2. Jahr nimmt die
Myelinisierung der Nervenfasern zwischen motorischem, prämotorischem Kortex und
Cerebellum sowie die Präzision der Muskelvoreinstellungen durch die
Basalganglien sprunghaft zu, was die Zusammenarbeit der beteiligten Areale und
die Genauigkeit des Output sehr verbessert. Das macht sich in Grob, Fein- und
Sprechmotorik positiv bemerkbar. Die flinken kleinen Finger hantieren mit
Duplo-Lego-Steinen, Playmobil-Figuren und können auch derartiges Material in
ihrem Fantasiespiel einsetzen und verbal begleiten:
Das Playmobilpferd ist
Pipi Langstrumpfs “Kleiner Onkel” und springt über die Fensterbank, den
Heizkörper, hoch auf eine Grünpflanze, plumpst herunter und badet im Wasser des
Raumluftbefeuchters. Oder: Das Dreijährige kann einen Löffel sicher greifen und
füttert seinen Teddy mit imaginärem Brei und fragt dazu: “Schmeckt es gut?”;
begleitet von einem aufmunternden Nicken.
5. Kein Las Vegas im
Kinderzimmer!
Spielerisches Lernen
erfolgt durch die Beobachtung des eigenen Handlungserfolgs über alle Sinne, wenn
das intendierte Vorhaben durch eigenes Geschick gelingt. So kann ein Kleines (2
Jahre, 4 Monate) Wäscheklammern vom Wäscheständer lösen und wieder daran
stecken, indem es (1.) die Kraft zum Zusammendrücken der beiden hinteren
Flügelteile der Klammer aufbringt (motorische Grundfähigkeit); (2.) den
Mechanismus einer Wäscheklammer durchschaut hat (kognitive Leistung); (3.)
zielgenau das Objekt führt (visu-motorische Leistung). Der Vorgang wird gerade
so oft durchgeführt bis er sicher abläuft, begleitet von einem Lächeln.
Mehrmaliges Wiederholen und Gelingen ist Erfolgserlebnis genug. Hier findet
Lernen statt durch intrinsische Motivation. Und je unerwarteter positiv das
Handlungsergebnis, desto besser wird es behalten (SPITZER 2003).
Spielzeughersteller, die
Spielzeug mit batteriebetriebener Animation vertreiben, wollen ihren Kunden
suggerieren, nur über die eingebaute akustische oder optische Sofortbelohnung
seitens des Spielzeugs beim “richtigen” Bespielen (Töne oder Leuchtdioden) würde
ein positiver Verstärkungseffekt erfolgen und damit ein Lernprozess in Gang
gesetzt. Manches Kinderzimmer gleicht bezüglich seiner batteriegesteuerten
Belobigungen einer Spielhalle von Las Vegas. Zur Belohnung quakt, quietscht,
wiehert, hupt es, dudelt ein Lied oder es blinkt auf und funkelt in Form von
Leuchtdioden oder setzt sich auf Knopfdruck in Bewegung.
Die Folgen für die
Entwicklung der Kinder sind ungünstig. Sinneseindrücke müssen für sie immer
stärker werden, um überhaupt noch registriert zu werden. Die Reizüberflutung im
Kinderzimmer stumpft ab und führt u. a. zu Verhaltensauffälligkeiten wie
Hyperaktivität und Aufmerksamkeitsstörungen; Störungen in allen
Persönlichkeitsbereichen.
Ein Kind kann nur so viel
Fantasie und darauf aufbauend Kreativität und problemlösendes Verhalten
entwickeln wie sein unmittelbares Umfeld zulässt. Wird das kindliche Lernen
rigide kanalisiert und damit in seiner Variationsbreite strikten Einschränkungen
unterworfen, können sich im Jugend- und Erwachsenenalter Angst, Aggression und
Kriminalität als Ersatz etablieren. Kinder brauchen Hochseilakte!
6. Das Fantastische in
Handlung und Material:
Einfache Gegenstände, die
Zwei- und Dreijährige in ihrer Umgebung finden, geben ihnen die Möglichkeiten,
die sie brauchen, um ihre Einbildungskraft zu erweitern und Inferenzen
herzustellen. Dem so beliebigen Material gibt das Kind seine ganz persönliche
Bedeutung. Dabei bewegt es vielleicht einen Kochlöffel als Boot über den Tisch
voran oder ein Pflanzensprüher dient als Fotoapparat.
Die Stoffpuppe einer
Nobelmarke und der Holzwagen als sog. pädagogisch wertvolle Spielzeuge
(SINNHUBER 2005) sind keine Garanten für ein fantastisches Fantasiespiel,
allenfalls Hoffnungsträger für förderfreudige Bezugspersonen. Was von einem Kind
als Spielmaterial für sein fantasiereiches Spiel ausgewählt wird, ergibt sich
spontan aus der momentanen Situation heraus. Man kann einfache
Alltagsmaterialien bereitstellen wie Decken, Tücher, Kartons, Hüte und
Handtaschen. Deren eventuelle Akzeptanz resp. deren eventuellen Einsatz im Spiel
bestimmt das Kind selbst. Beim Umfunktionieren von Materialien im Fantasiespiel
werden diese Alltagsgegenstände in ganz individueller (Be-)Deutungsmanie
benutzt. So auch beim “Pizzaessen” zusammen mit einem erwachsenen Mitspieler:
Holzteller vom Bord am
Treppenaufgang, eine Spanschachtel dient als Ofen und verschiedenfarbige
Teelichter sind die Pizzen. Der Spielhergang verläuft beim Dreijährigen immer
gleich. Es legt je eine Pizza auf einen Holzteller. Die Spieler probieren, ob
ihnen ihre Pizza nicht zu heiß ist. Man mümmelt Lufthäppchen und versichert
“schmeckt köstlich”. Dann lässt der eine Spieler den anderen von der eigenen
Pizza kosten und fragt, ob sie gut schmecke. Beide verwenden dabei Gesten des
Genusses (den Bauch reiben und loben “mmm, guuut!”). Zuletzt wird vom
Erwachsenen erwartet, dass er mimisch und gestisch zeigt, wie “pappsatt” er ist.
Wenn Mutti oder Papa im
Fantasiespiel mitspielt, macht das dem Zwei- und Dreijährigen besonderen Spaß.
Wie das eben angeführte Beispiel zeigt, kann der Spielablauf rasch stereotyp in
immer gleicher Form ablaufen und zum geliebten und eingeforderten Ritual werden,
dessen Ablauf das Kind kennt und der ihm eine für es wohltuende Sicherheit und
Verlässlichkeit gibt.
Zum Anderen benutzt es
bestimmte Spielfiguren und -objekte durchaus in der ihnen eigenen Art (Stoffhund
oder Spielkran werden als solche bespielt), lässt dabei jedoch deren
Handlungsweisen (bei Figuren) und Verwendungsmöglichkeiten (bei Objekten)
realitätsfern abgehoben und damit in einer grenzenlosen Bandbreite variieren. So
denkt sich das Zwei- und Dreijährige seine ganz persönliche Geschichte. Sein
Spielmaterial und/oder seine Erinnerung an Erlebtes geben den Impuls, welcher
die kindliche Vorstellung leitet. Beides dient als Brückenmaterial, um die
Mitwelt zu verstehen und zu verarbeiten.
Um wieder eine andere
Nuance des Fantasiespiels handelt es sich, wenn Gegenstände aus der
Vorstellungswelt “real bespielt” werden als seien sie tatsächlich vorhanden und
aus der Spielhandlung heraus ganz konkrete Emotionen beim Kind hervorrufen. Ein
Dreijähriges verteilt bei allerlei Gelegenheiten sog. Lufthäppchen mit Wurst,
Milchbrötchen, etc. an seine Stofftiere und Bezugspersonen seiner Umgebung.
Mutti will es mit
einem Lufthäppchen zu sich auf den Fußboden locken. Als das Kleine nicht kommt,
tut sie, als verspeise sie das Lufthäppchen selbst. Sofort erhebt das Kind
lautstark Protest: “Mein Lufthäppchen! Du isst das ganz alleine?”
Seine Empörung ist nicht
gespielt, sein Gefühl ist echt, wie aus Mimik und Gestik erkennbar. Wird hier
das imaginäre Objekt zum konkreten Gegenstand oder hält das Kind den
Handlungsablauf für real? Fest steht, dass es in diesem Alter nicht wirklich
zwischen Fantasie und Realität trennt. Erst im Grundschulalter wird sein
Realitätsbewusstsein wirklich stabil.
7. Fantasiespiele
bringen Ausgeglichenheit und fördern vielerlei Kompetenzen:
Die beruhigenden
Wirkungen von Fantasiespielen auf physiologischer Ebene ähneln denen bei
Entspannungsübungen; denn der innere Ausgleich beim Fantasieren wirkt förderlich
auf den parasympathischen Teil des vegetativen Nervensystems. Damit setzt es
steigernde Impulse für Wohlbefinden auf allen Ebenen: bezüglich Nerven,
Hormonen, Muskeln, Skelett, Organen, Stoffwechsel, Gefühlen und Gedanken (JACKEL
2004a, S. 23-42). Beim Fantasiespiel des Kleinkindes geht es um Verarbeiten,
Nach- und Umgestalten realer sozio-ökologischer Gegebenheiten, die es hautnah
tangieren und mit denen es fertig werden muss, indem es sie im Spiel
nacharbeitet, zu seinen Gunsten umstrukturiert, damit es sein inneres
Gleichgewicht wiederfinden resp. erhalten kann.
Jedes Fantasiespiel
fördert zudem die einzelnen Persönlichkeitsbereiche wie Sensorik, Motorik,
Emotionen, Kognition und Sprache und sozial-kommunikative Kompetenzen. Es können
motorische Grundfähigkeiten mit gefördert werden. So schult es die
Hand-Augen-Koordination und die Raumvorstellung, wenn ein Objekt an der Schnur
durch Zwischenräume hinter sich her gezogen wird. Unerheblich, ob das
Nachgezogene ein Stofftier an der Hundeleine ist – bezeichnet als Nachbars Hund
Pacco – oder das vorneweg Geschobene ein geschlossener Regenschirm – benutzt als
Staubsauger.
Über den nachahmend
sanften Umgang mit der geliebten Puppe aus einer “sicheren Bindung” heraus wurde
bereits im Kapitel 4 gesprochen. Damit hilft das Fantasiespiel dem Kleinen seine
emotionale Entwicklung zu fördern. Jede einfache Weich-Puppe mit Stoff- oder
Kunststoffkörper kann alle Spieltätigkeiten verrichten. Es bedarf keiner
technischen Raffinessen wie lachen, sprechen oder sich wirklich nass machen.
Da sich das soziale
Miteinander in diesem Alter gerade erst zu entwickeln beginnt und das Spiel mit
Gleichaltrigen großenteils noch ein Nebeneinander-her-Spielen, ein Dulden des
Anderen bis hin zu argwöhnischem Beobachten ist, bleibt der fantasievolle
gemeinsame Spielhergang zweier Kinder in unserem Kontext nachrangig.
Auch die Sprache in
Semantik, Syntax, Prosodie und myofunktionelle Fähigkeiten werden geübt, wenn
Dialoge das kindliche Fantasiespiel begleiten; eventuell sogar in verschiedenen
Stimmlagen (JACKEL 2004c).
Nach dem 2. Jahr, wenn
das Sprachverständnis rasant zunimmt, können erste selbst erfundene, kurz und
einfach konstruierte “Gute-Nacht-Geschichten” von Mama und Papa erzählt werden.
Manchem Elternteil gelingt das ganz spontan, je nachdem, wie es um dessen eigene
Fantasiefähigkeit und sprachliche Kompetenz bestellt ist. Das Kleine wird sich
auf solch eine Fantasiegeschichte einlassen, dabei entspannen und anschließend
ruhig schlafen. Ein Beispiel aus Papas Serie, die sich allabendlich mit
Elefanten, Giraffen, Löwen und Krokodilen befasst, welche die kleine Susi aus
ihren Bilderbüchern und aus dem Zoo kennt. Papas Afrikageschichten sind mitunter
überhaupt nicht realitätsnah, sondern reine Fantasiewelten. Mit ihren fast drei
Jahren liebt es Susi, mit auf Fantasiereise zu gehen und dabei in das Land der
Träume abzugleiten:
“Weißt du, Susi, wieso
Krokodile so ein langes und plattes Maul haben? Das war so:
Abends kommen die Tiere alle ans Wasserloch zum Trinken. Und an einem Abend
sind die Krokodile als erste am Wasserloch. Faul liegen sie im Wasser. Sie dösen
vor sich hin und sind schon fast eingeschlafen. Da kommen die Elefanten und
wollen auch trinken und im Wasser baden. Elefanten sind ja sehr groß. Und wie
sie sich so ins Wasser setzen, plumpsen sie mit ihren dicken Hinterteilen den
Krokodilen auf das Maul. Erschrocken springen die Krokodile auf, aber – oh weh,
jetzt haben sie ganz platt gesessene Mäuler.” ...
8. Beispiele für
Fantasiespiele im Rahmen psychomotorisch orientierter Förderansätze für Zwei-
und Dreijährige:
Psychomotorisch
ausgerichtete Förderansätze der Fantasiefähigkeit in Pädagogik und
Rehabilitation können auf Konstruktebene drei Schwerpunkte haben:
Strukturen
vorgeben: üben und trainieren von Handlungsabläufen als ansprechenden
Angeboten für die Kleinsten,
Materialien
bereitstellen: Bespielideen vorgeben und zu manipulativem Umgang animieren,
Freispiel
zulassen und begleiten: “ver-rückte” Ideen, “ver-kehrte” Situationen und
“ver-drehte” Objektbenutzung mit wacher Zurückhaltung begleiten.
In der Praxis werden sie
sich zu einem ganzheitlichen Förderpaket vermischen. Denn Lernen und Fördern aus
psychomotorischer Sicht – auch das Anregen des Fantasiespiels – ist ein
holistisches Unterfangen. Bei den Kleinsten steht die Vorgabe von Strukturen
zunächst an vorderster Stelle. Zaghaftes Nachahmen, vorsichtiges Hineintasten
und Mitmachen an der sicheren Hand von Mutti oder Papa bilden sowohl in der
Gruppe als auch in der therapeutischen Einzelförderung den Anfang.
Es ist m. E. weniger
wichtig, wie aktiv oder eher zurückhaltend sich die Kleinen während einer
Spielstunde verhalten. Ausschlaggebend erscheint mir das zu sein, was sie auf
das Angebot hin später zu Hause in ihrem fantasievollen Freispiel daraus machen!
8.1 Strukturen
vorgeben
..... mit der Absicht,
die Fantasiekräfte zu üben, bedeutet Beispiele zu geben durch Vormachen und
Mitmachen lassen.
(1)
“Hoppe-hoppe-Reiter”-Spiele:
In einem
“Musik-Garten” (privates institutionelles Angebot zum bewegungsbegleiteten
Singen mit psychomotorischen Ideen für Mütter mit Kindern) sitzen bei einem
Bewegungsspiel-Lied die Mütter mit ausgestreckten Beinen auf dem Boden; auf
ihren Oberschenkeln die Kleinen, welche sie unter den Achseln oder an den Händen
stützend halten. Sie geben den nötigen Druck, dass ihre Sprösslinge in
variierenden Bewegungsabläufen hoch hüpfen: mal langsam, mal schnell, mal sanft,
mal schwungvoll zum Lied oder Sprechgesang:
“Ich kenne einen Cowboy,
der Cowboy, der heißt Bill.
Und wenn der Cowboy
reiten will, dann steht sein Pferd nicht still.
Und so reit` der Cowboy,
der Cowboy reitet so [trabt ... galoppiert ... ],
und so reit` der Cowboy,
der Cowboy reitet sooooo [den Oberkörper des Kindes dorsal abkippen; dabei den
Nacken stützen oder an den Händen halten].
Variation: Den Kleinen
werden aufgeblasene Gummipferde (Hippos) oder Hüpfbälle mit Griffhörnern
bereitgestellt zum Nachspielen der unterschiedlichen Gangarten des Pferdes. Oder
als Trampolin-Hopserei ...
(2)
“Trampolin-Hopsereien”:
Hierbei bestimmt entweder
das Hüpftempo des Kindes die Schnelligkeit, in der ein Lied begleitend gesungen
wird oder der Rhythmus eines Lieder gibt das Hüpftempo vor; je nach Alter und
Entwicklungsstand. Im Grunde eignet sich jedes Kinderlied, auch der “Cowboy” (s.
o.) oder folgender Sprechgesang:
“Ich hüpfe wie ein
Gummiball: hier und da und überall,
ich hüpfe wie ein
Gummiball: überall und nirgends.
Ich hüpfe wie ein
Wasserfloh: hier und da und auf dem Klo ...
Ich hüpfe wie ein
Mäusekind: hier und da und ganz geschwind ...”
Variation: Bald wird das
Kleine seine rhythmischen Körperbewegungen zu einem gesungenen Lied oder zur
CD-Musik zu Hause umsetzen, indem es Spielfiguren zur Melodie rhythmisch hopsend
führt; bspw. zum “Katzen-Tatzen-Tanz”: “... und die Katze tanzt allein, tanzt
allein auf einem Bein ...”. Entsprechende CDs sind im Handel erhältlich.
8.2 Materialien
bereithalten
... mit der Absicht,
diese fantasievoll wie “Als-ob-Dinge” zu bespielen (Inferenz-Material; vgl.
Kapitel 4).
(1) Rundstäbe aus Holz
Im Förderturnen für
Mutter und Kind werden je zwei Holzstäbe zum “Tippsen” (die Enden
gegeneinander klopfen), Sägen, Rollen, Klopfen, Bohren und Trommeln benutzt:
“Komm mit mir ins
Tippse-Land (Säge-Land, Trommel-Land ...), ... das Tippse-Land ist schön” [nach
der Melodie “Horch, was kommt von draußen rein”]. Zum Schluss einer jeden
Strophe darf kräftig getrommelt oder gehämmert werden; denn mit Material Krach
zu machen, bereitet in diesem Alter besonderen Spaß!
(2) Reifen und
Chiffontücher
Es wird mit Reifen oder
Chiffontüchern “Pferd” (Kind mit Tuch / Reif unter den Achseln) und “Kutscher”
(Mutti hält Tuch / Reif) nach Musik gelaufen ... getrabt ... galoppiert.
(3) Klangwerkzeuge
Zur rhythmischen
Bewegungsbegleitung von Kinderliedchen wie “Ein Männlein steht im Walde”,
“Schneeflöckchen, Weißröckchen” und “Rot, rot, rot sind alle meine Kleider”
werden verschiedene Klangwerkzeuge (Glöckchen, Rasseln, Triangeln, Tamburine,
Rundstäbe) bereitgelegt. Die Kinder haben wahlfreien Zugriff beim gemeinsamen
Singen. Aus Erfahrung: Rasseln sind die Favoriten.
Variante: Wird das zum
Lied “Schneeflöckchen” (o. a.) geübte rhythmische Rasseln auf einem Trampolin in
ein rhythmisches Hopsen umgesetzt, ist m. E. ein erster fantasievoller Transfer
gelungen. Das Kind hat das rhythmische Prinzip der Reihenfolgebewegungen beim
Rasseln (Handbewegung) angewandt auf die Reihenfolgebewegungen der Beine beim
Hüpfen.
(4)
Gerätekombinationen
Im Eltern-Kind-Turnen
des Turnvereins oder in motopädischer Förderung werden altersgemäße
Gerätekombinationen angeboten, die fantasievoll-vielfältige
Bewegungsmöglichkeiten zulassen wie von einer Rutsche in ein Bällchenbad hinab
sausen: bei ängstlichen Kindern mit sicherndem Griff unter den Armen oder an der
Hand; bei mutigen und motorisch geschickten Kindern auf dem Bauch oder rückwärts
rutschend; oder: durch einen Spieltunnel krabbeln – auch in Schräglage –. Dabei
kann das Kleine seinen Stoffhasen vor sich her schubsen oder ein Erwachsener
lässt den Hasen am anderen Tunnelende erscheinen und ruft: “Guck, guck, hol`
mich ab!”
(5) Spielautos,
Kartons, Hüte ...
als Animationen zu
manipulativem Umgang werden unter Punkt 8.3 besprochen.
8.3 Das fantasievolle
Freispiel des Kindes zulassen, annehmen und begleiten
(1)
“ver-rückte” Ideen, “ver-kehrte” Situationen und “ver-drehte” Objektbenutzung
Im familiären Rahmen
oder in Krabbel-Gruppen werden Materialien wie Holzfiguren, offene Wagen
mit Ladeflächen oder Tücher, Hüte und Kartons bereitgestellt. Sie
animieren zu fantasievollem Einsatz im freien Handeln. Dabei spielt bei Zwei-
bis Dreijährigen das Nachahmen eine nicht unwesentliche Rolle. Was dem einen
einfällt, probiert ein anderer ebenfalls und das nächste Kleine funktioniert
bspw. den Kinderschirm um zur Rakete (siehe Abbildung 8) oder ver-rückt die
Holzpuppenstühle so, dass es wie auf einer schiefen Ebene darauf zum Spielhaus
hochkraxeln kann. Hier führt fantasievoller Materialumgang zu einer ver-rückten
Lage, einer begehbaren Schieflage.
(2) “ver-kehrte”
Welten im Dialog
Im familiären Bereich
und in therapeutischer Einzelförderung kann auf die
individuell-persönliche Spielidee des betreffenden Kindes seitens des
Erwachsenen eingegangen werden, wie bereits das Beispiel “Pizzaessen” gezeigt
hat. Hier sollte sich der Erwachsene auf die “ver-rückten” Spielideen des
Kleinen einlassen und sich mit eigenen Vorschlägen zurückhalten. Das
Zweieinhalb- und Dreijährige verlangt jedoch in seinem sprachbegleiteten
Freispiel durchaus den Dialog. Also heißt das für den Erwachsenen, in die
Spielfigur “hineinzuschlüpfen” und die vom Kind nach dessen Bedürfnissen
”ver-kehrte” Welt zur Kenntnis zu nehmen und in dieser einen Spiel-Part zu
übernehmen.
Logopädische Förderziele
verlangen andere methodische Vorgehensweisen, die hier nicht dargestellt werden
können.
Resümee:
Sparen wir nicht an Lob,
wenn uns unsere ganz Kleinen mit ihren fantastischen Fantasiespielen
überraschen;
zwingen wir sie nicht, zu
früh in “normalen” Spuren zu gehen;
geben wir ihnen Hilfen,
damit ihnen bei ihren “ver-rückten” Ideen die Kritik anderer nicht hinten in den
Kragen läuft!
9. Literatur:
Arnold, W.,
Eysenck, H. J. & Meili, R. (Hrsg.).
(1994). Lexikon der Psychologie. Freiburg: Herder.
Damasio, H.
et al. (2006). Das vermessene
Gehirn. Gehirn & Geist 1-2, S. 60-66.
Fröhlich, W.
D. (1987). Wörterbuch zur
Psychologie. München: Deutscher Taschenbuchverlag.
Greenfield,
S. A. (2003). Reiseführer Gehirn.
Heidelberg / Berlin: Spektrum Akademischer Verlag. 2. Auflage
Herschkowitz,
N. & Chapman Herschkowitz, E.
(2004). Klug, neugierig und fit für die Welt. Gehirn- und
Persönlichkeitsentwicklung in den ersten sechs Lebensjahren. Freiburg: Herder.
Jackel, B.
(2004a). Ausgeglichen und entspannt.
Stress bei Kindern erkennen und abbauen. München: Kösel.
Jackel, B.
(2004b). “Ich bin da !” Beginn einer
Persönlichkeitsentfaltung. Praxis der Psychomotorik 4 (29), 240-146.
Jackel, B.
(2004c). Vom Spielsinn des
Sinnesspiels in der logopädischen Arbeit mit Kindern. Forum Logopädie 2 (19),
18-23.
Kautzmann, G.
(2001). Das Wunder im Kopf.
Intelligenz, Gedächtnis und Gefühle verstehen und optimal nutzen. Augsburg:
Bechtermünz.
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Aus: Praxis der Psychomotorik
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Verantwortlich für Text und
Inhalt: Dr. phil. Birgit Jackel
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